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课堂把机会留给学生,是教师的教学智慧

课堂把机会留给学生,是教师的教学智慧

        这次用3天时间在市实验小学推门听课,涉及到六个年级的9位教师,听课后与执教老师交流反馈教学意见;参加了数学组为程老师的集体研课活动。借听课时间,也跟六年级数学老师座谈了抽测工作意见(包括命题质量、学生答题情况、亮点及问题成因分析)。借此机会谈谈自己的听课学习体会,请批评指正。

一、印象:

1、课堂基本上做到了教学环节简约

课堂短短四十分钟,教学要解决好,有效让学生“学什么”、“怎么学”,通过检测“学得怎么样”。因此,引入、探究、共享、检测,导学展评,环节简约。老师们基本上做到了这一点。

第一环节是有效引入。有的是通过复习旧知识引入新的学习内容,如肖老师,由乘法的交换律、结合律的概念复习,引入学习内容“乘法的分配律”;有的是通过问题冲突引入课题,如李旭峰老师,学过求圆柱体积,会求圆柱水容积中铅球体积吗?给学习相关信息,让学生探究学习;有的是通过学习情境,引入学生思考问题,如祝翠老师,给学生主题图学习情境“洋娃娃价6元,地球仪价8元,皮球价9元,玩具汽车?”,先让学生读懂图中信息,再根据除法算式提出问题。有的是从学生问题出发,开展探究学习,如高攀老师,“圆锥的初步认识”,开课提问“你想了解圆锥的哪些知识?”,激发学生提问,引发学生探究思考。不管哪一种,教师都能为学生学习考虑,设计好学习情境,把问题和任务基于情境之中。

第二环节是师生共学共享。教师都能设计恰当的学习活动,在教师的引下师生共议共学共享。有的是在教师主导下,学生根据问题逐一探讨,形成结论,如肖老师教学《乘法的分配律》,学生借助多信息的植树主题图,先读懂图中信息,提出问题,根据问题找条件,列式计算,弄清算式中每一因素所表示的意义;教师引导对比不同学生计算过程,发现规律;师生共议,归纳乘法分配律,多种形式理解概念,每一步的学习关注全体学生参与探究。有的是先让学生自主学习,再在全班交流共享学习,如李老师《求铁球在水桶中所占的体积》,先引导学生觉悟“圆柱体积计算方法”,再让学生独立思考解答,后全班交流共享,在此基础上同桌分享学习,深入思考铁球体积与圆柱形水桶容积变化关系。

第三环节是应用练习,当堂落实。几位老师的课,课堂都做到了或多或少的应用练习,当堂落实,体现了数学课堂的讲练结合!

2、数学学习经验积累与运用正在尝试和实践

《标准(2011年版)》强调“数学学习活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”学生在生活中积累了一些经验,这些经验往往与数学概念、法则、公式、数量关系等数学知识有着密切的内在联系,是学生学习数学,提高数学素养的重要基础之一。这一点老师们在尝试实践,体现了课改的要求。如汪老师,教学三年级《除数是一位数的除法——整理复习提升》,先引导学生梳理单元学习内容(口算除法、估算除法、笔算除法),让学生明白计算方法及计算中应注意的问题,积累学习经验;然后通过不同形式让学生计算、思考、展示、交流、共议共享,共同提升。

数学学习的最终目的是如何运用所学的知识去解决生活中的问题,在面对实际问题时,能主动尝试着从数学的角度,运用所学的知识和方法寻求解决问题的策略,从而促进问题解决意识的提高与发展。联系生活实际,这就是新课标中提出的“学习有用的数学”!像程老师执教《平均数》,联系运动场上,如何恰当地挑选优秀运动员上场,教师给学生运动员的成绩表,引发学生思辩;让学生在思辨的过程中,通过“移多补少”或“先合后分”的方式,感悟用“平均数”选取的合理性,理解“平均数”的意义,解决生活中实际问题,感觉数学学习有用。

3、关注了数学核心素养

数学思想是数学核心素养之一,数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等,都是数学核心素养的重要内涵。《标准(2011年版)》中提出数学十大核心概念,如“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识”,都是核心素养的具体体现。数学学科核心素养的培养,要通过学科教学活动和综合实践活动课程来具体实施。

动手操作和实践活动是数学学科素养培养的重要途径。像孙老师执教的《100以内的数的认识》,引导学生借助数小棒的操作活动,明白100以内数的组成,通过数数明白数的顺序,数感和符号意识在活动中得到初步建立,数学素养在学科活动中得以培养。高攀老师执教《圆锥的初步认识》,设计实践活动,沿着长方形或三角形一边粘上小棒,通过小棒旋转轨迹,发现圆柱与圆椎的形成,加深对圆柱圆椎体的印象,较好地体现了空间观念和几何直观的渗透。

二、课堂教学关系的思考

教与学的关系是教学基本问题,也是教学过程的核心问题。教学关系的处理是教师教学观、教学认知的深度体现,也能体现出教师对教学质量与价值的追求。正确处理教学关系,能促进教学效率的提高,因此教学关系是评价教学是否达标的重要内容之一。综观我们的课堂教学,大体上为以下几种关系:

1、随教而学,教学相长

这是我国传统教学中具有长期影响的稳定的教学模式,以教师传授,学生听讲为主要特征。教学流程为组织教学、导入新课、讲授新课、巩固新课、布置作业五个环节。教师的“教”在前面,学生随教而学;教师控制着课堂教学进程和教学内容。教师讲到哪里,学生学到哪里。这种教学的优势是在有限时间课堂内,能“一对多”地大容量、高效率传递知识,教师按照自己课前的准备,口耳相传,省事;学生课堂上通过听和记,也能在有限时间内掌握大量的、系统的知识。主要弊端:学生被动接收知识,主动性主体性得不到充分发挥,心智发展受到束缚。

2、少教多学,教以导学

这是针对“先教后学,随教而学”的纠偏和改进。所改变的是教学关系中的“教”与“学”的比例关系。既是“少教”,必须让教从数量转向精良,讲在关键处,该讲的要讲深讲透,使学生理解知识的来龙去脉,不求面面俱到,力求“精讲”;学生通过自己的努力,能够理解、掌握的尽量不讲或少讲。所谓“多学”,就是学生在教师的引导下,有更多的时间琢磨思考,并能产生兴趣,积极主动学习。

“少讲多学”触动了教学活动的核心问题——为什么教,教什么,怎样教。

“少教多学”具体表现为“精讲多练”。“精讲”是针对“满堂灌”作出的改进,提倡教学内容精到,教学方法优化。“多练”的必要性在于学习是一个循环的螺旋上升的过程,对于学过的知识,通过练习掌握,并能“举一反三,触类旁通,由三反一,多中取类”,实现知识与能力的迁移。教师精讲了,学生才有时间多练。

“少教多学,教以导学”仅是“先教后学,随教而学”的改良和修补,它们的知识观和教学观是一致的。其教学背景是基于以书本知识为中心,形式上,“少教”变成了精讲例题,“多学”则变成“多练”。于是,见多识广,题海战术便产生了!课业负担由此而产生!

这就是我们现在的课堂教学,解不开的结就是知识为中心;而要适应培养创新精神和实践能力的新型人才,这种教学方式是不相适应的,必须改革!

3、自学自理,教以辅学

“自学为主,教以辅学”是教学模式的超越和转型,关注学生自学能力,关注“学习者主动建构”的规律。

这种教学关系具体表现为:学生根据学习内容或学习要求,自主学习,独立思考;学会的内容可以共同分享,有疑惑的可以以问题形式提出,“学”的印象更深;教师的作用是辅助、促进学生学习,“教”(即辅导)的针对性更强。

由于学习是以学习者自己的经验为基础来建构知识,原有的知识方法和经验,自身的学习动因尤为重要。教师要将监控和探索的责任向学生转移,最终要使学生达到独立运用一定的方法学会学习。当然这其间,学生的自主、自觉、自治、自检、自控、自律等自理能力和习惯,并非一下子能达到。

自学能力一旦形成,便是具有了自我发展能力和后续发展的潜力,这正好就对了教学的最高目标!

这种课堂教学,理念上有了新发展,教学结构得到了优化。但由于知识能力兴趣习惯等同时竞进,可想而知目标达的成效是缓慢的;加上学生是有差异的,学习是个性化的活动,更容易出现教学进度难以统一,学生“两极分化”。因考试评价等客观原因,急功近利者望而却步!信心坚定者就整出了“导学案”,“自学“则成为学习者对着学案做练习(有的放到课外,延伸了学习负担),“教辅”则成了师生校对结果,纠正错误,统一答案。

课堂教学改革举步维艰!

4、先学后教,以学定教

不仅仅是教学活动顺序的转变,是传统教学观向现代教学观转变的标志,真正实现了课堂教学的“翻转“。

把学习的时间和任务交给学生,让学生独立思考,从中获取知识,形成技能,发现真知,积累经验,提出问题;教师根据学生学习中的问题恰当地点拨、指导,也可以让同学间交流学习,共享学习智慧;让学生逐步由“学会”走向“会学”。

这种教学方式,重在“以学定教”。因为“学什么”应该是有限度的,教师的要恰当分配某时段的学习任务;“怎么学”应该是有前提的,教师要帮助学生唤醒经验,为学生先学搭桥铺路;“学得怎么样”需要呈现,教师要巧妙组织,为实现共同学习目标搭建平台。

“以学定教”,一是改变了教材、教师、学生之间的关系,教材是学生寻找真知的载体,教师是引导者,学生是探究者;二是改变了教与学的关系,同伴互助、分享交流成为学习的主流形式;三是关注差异性学习,更能体现学生为本,最大限度调动积极性。

综述,四种教学关系,标示着教学理念的更新和实践变革,解决的是教与学的顺序问题、变量问题、方法问题、主体关系问题。因教学内容、教学评价、教学价值追求等教育大环境未变,所以课堂教学改革举步惟艰!但永远在路上!

 

 


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